Sobre el dispositivo y su potencia para pensar lo escolar

• Autores: Vercellino, Soledad
• Año de publicación: 2020
• Idioma: español castellano
• Tipo de recurso: parte de libro
• Materia: Educación (General); Dispositivo Escolar; Michel Foucault; Boaventura de Sousa Santos; Educación (General)
• Institución: Universidad Nacional de Río Negro

Fil: Vercellino, Soledad. Universidad Nacional de Río Negro, Centro Interdisciplinario de Estudios Sobre Derechos, Inclusión y Sociedad; Argentina.
Desde la década del noventa la investigación educativa ha puesto el foco en aquellos componentes estructurantes y estructurales de lo escolar, es decir, aquellos elementos invariantes que organizan la experiencia escolar. La caja negra de lo escolar, como la definió Dominque Julia (2001), ha sido conceptualizada, según distintas tradiciones, como gramática (Tyack y Cuban, 1995), cultura (Julia, 2001; Viñao, 2002), forma (Vincent, Lahire y Thin, 1994) o dispositivo escolar (Querrien, 1979; Varela y Álvarez Uría, 1991). Estas categorías coinciden en referir a una serie de reglas y prácticas de raigambre histórica con capacidad de regular la conducta y el trabajo de quienes habitan la escuela y de definir lo que, para la mayoría de los actores sociales, es “una escuela”, operando en un registro de lo obvio y natural. También han resultado particularmente fértiles a la hora de explicar el comportamiento de la escuela ante reformas gestadas en los niveles centrales, como es el caso de los estudios sobre reformas en el sistema educativo norteamericano de Hargreaves (2006), o los estudios en la Argentina de Dussel (2006) y Romero (2006); o ante la incorporación de la novedad, tal es el caso de los medios de comunicación electrónicos (Sapoznikow, 2008), las nuevas tecnologías de la información (Bosco, 2000), el celular y la computadora (Gvirtz y Larrondo, 2007). En este trabajo repararé en el concepto de dispositivo escolar, el cual tal como ha ocurrido en general con la obra de Michel Foucault– ha tenido un rico y temprano anclaje en el campo de la intelectualidad y la investigación educativa argentina (Canavese, 2014). Herederos de obras como la pionera Trabajos elementales sobre la escuela primaria de Querrien (1979), o de la compilación de trabajos generados en la década de los ochenta por Varela y Álvarez Uría (1991) y presentados en Arqueología de la escuela, los trabajos inscriptos en esa perspectiva han resultado particularmente fértiles para analizar las configuraciones que ha adoptado y adopta “lo escolar”, sus variaciones actuales, sus puntos de tensión, sus desbordes. Trabajos que analizan la conformación histórica de lo que podríamos denominar escuela primaria argentina (Pineau, 1996; Diker, 2005; Frigerio, Baquero y Dicker, 2007; Dussel, 2006; Terigi, 2006, entre otros); reparan en ciertas experiencias y situaciones en las que el dispositivo se modifica (Terigi, 2002, 2003, 2006, 2007a, 2007b; Southwell, 2009) y revelan su papel en los procesos de subjetivación (Terigi y Baquero, 1996; Corea, 2000). Es decir, aquello que en lo escolar insiste, resiste y produce ha sido colado en la agenda de la investigación educativa, como un objeto de conocimiento que vale la pena ser explorado. Por ello, en este trabajo recuperaré el desafío de pensarlo, revisitando una noción ya utilizada en ese campo de investigación, como es la de dispositivo. Argumentaré sobre la potencia heurística de esa categoría, más allá de que su uso no haya estado exento de ciertas licencias teóricas, cuando no abusos (Dussel, 2006). El concepto de dispositivo ha sido considerado un “término técnico decisivo en la estrategia del pensamiento de Foucault” (Agamben, 2011: 249). También ha sido sumamente productivo, tanto por su amplia utilización en el campo de la investigación empírica de las ciencias sociales y humanas como por los esfuerzos hermenéuticos, de precisión, a los que dio lugar, entre los que cabe destacar las obras de Deleuze (1990), primero, luego Agamben (2011). La noción es tan relevante en la obra del autor, como escurridiza: salta de un dominio a otro (de la cárcel, a la sexualidad, de la ciencia a la arquitectura). En ese carácter escurridizo se funda su mayor dificultad y da motivos a las principales críticas: resulta sumamente difícil dimensionar el concepto y termina transformándose en una categoría totalizadora: “todo es dispositivo, entonces, nada lo es”. En las páginas que siguen, desandando el concepto y lo que este ha dado que pensar, intentaré responder(me): ¿por qué pensar lo escolar en términos de dispositivo? ¿Qué implicancias o derivaciones supone pensar lo escolar en términos de dispositivo?