Reflexiones en torno a lo mítico en el aprendizaje y enseñanza de la Lengua y la Literatura: el paso del mýthos al lógos, lo universal y lo particular y las reapropiaciones en las intervenciones escolares - Giorgieff, Iván Manuel (2025)
Es así como, salvando las diferencias entre las definiciones postuladas por Mircea Eliade, José Carlos Bermejo Barrera y Claude Lévi-Strauss, podemos dar cuenta de un tipo de orientación teórico-metodológica que recorre (y funciona a modo de hilo conductor) las tres obras antes aludidas: la idea de que el mito debe ser entendido como una experiencia sagrada y como una “realidad cultural” distinta al método positivista [3], con sus propias lógicas (rituales, temporales, dimensiones actuantes, etc.) y sus propias justificaciones. Además, el hecho de que los tres autores postulen ejemplos concretos de sociedades o “tribus” en las que el mito es vivido y experimentado –la tribu Cherokee, los Pawnee, los “indígenas de Togo”, los Karadjeri (Eliade, 1991: pp. 7-8), los Kootenay o los Tupinambás (Lévi-Strauss, 1978, pp. 55-56) –exhibe la pervivencia de los mismos en nuestra temporalidad (el más acá), sin relegarlos a un tiempo pretérito y desligado por completo de las formas de socialización actuales [4]. Sin embargo, si nos desplazamos al ámbito de la educación primaria y secundaria (espacios en los cuales la transmisión y enseñanza de los mitos se vuelve pragmática y tangible), podemos dar cuenta de cuáles son las cosmovisiones que imperan y predominan en la enseñanza escolar en relación con las conceptualizaciones sobre la literatura. Tal como postula Mariana Provenzano en su artículo “Presupuestos acerca de las prácticas de lectura en documentos oficiales de la provincia de Buenos Aires: sobre canon, literatura y experiencia” (2016), los objetivos y lecturas planteados en el diseño curricular (DC) de Literatura para cuarto año [5] encuentran su anclaje en las obras literarias “en las que prevalezcan las cosmovisiones míticas y fabulosas, épicas y trágicas” (Provenzano, 2016, p. 95). Al indagar en la organización de los diseños curriculares a lo largo de la enseñanza es posible comprender que no se trata de una selección casual [6], sino que responde a un tipo de pretendida secuencialidad que va desde las formas “más simples” del pensamiento humano (esa aparente “irracionalidad primitiva” con la que Lévi-Strauss no simpatiza) hasta las “más complejas” (el conocimiento y el proceder científicos, entendidos como la cúspide de la razón humana).