Las nociones de “cuerpo educado” en los planes formativos de la carrera de Pedagogía en Educación Física de la Universidad Autónoma de Chile, sede Temuco, 2003-2019

• Autores: Lagos Hernández, Roberto Iván
• Año de publicación: 2026
• Idioma: español castellano
• Tipo de recurso: tesis doctoral
• Colaborador/a o director/a de tesis: Mujica Johnson, Felipe
• Materia: Educación; Curriculum; Educación física; Discursos; Cuerpo Educado.
• Institución: Universidad Nacional de La Plata

Esta tesis analizó los discursos y prácticas que configuraron las nociones de "cuerpo educado" en los planes formativos de la carrera de Pedagogía en Educación Física de la Universidad Autónoma de Chile, Sede Temuco, entre 2003 y 2019. La indagación se centró en tres líneas curriculares, la biomédica, pedagógico-didáctica y específica, identificando continuidades, discontinuidades y tensiones paradigmáticas. Las nociones de "cuerpo educado" se estructuran como un dispositivo a través de la repetición y la convención (Scharagrodsky, 2007, 2015; Ron, 2019). Sin embargo, dicho discurso no se presenta como unívoco o inmutable, ya que los propios actores lo resignifican y lo apropian, traduciéndolo a partir de sus propias experiencias y perspectivas. Los entornos pedagógicos suelen promover discursos que perpetúan cuerpos hegemónicos dominantes, dejando en los márgenes las nociones de cuerpos silenciados, excluidos o ausentes (Ron, 2018). Esta investigación se enmarca en un método mixto (Moss, 1996), exploratorio y explicativo (Núñez Moscoso, 2017), con predominancia cualitativa y elementos del paradigma de la complejidad (Morín, 1990). Los discursos observados en los primeros planes (2003-2007) dieron cuenta de nociones de "cuerpo educado" como entidad biológica, medible y optimizable, bajo mecanismos instrumentales vinculados al rendimiento y la salud (Martínez Fernández, 2012; Guarda, 2006). Algunas asignaturas de la línea biomédica fueron reconocidas como dispositivos de normalización (Scharagrodsky, 2015), que operaron como una red de elementos complejos (Bussolini,2010, p,92), reforzando metáforas del cuerpo como "máquina fisiológica" (Latarjet, 2004). Se pudo evidenciar que los programas originales consideraron una visión universalista de los cuerpos en el contexto de la Educación Física, donde temáticas como clase, género, etnia y capacidad fueron ignorados o invisibilizados, lo que pudo haber generado exclusiones a quienes no encajaban en ciertos modelos. Sin embargo, el plan de 2015, con la inclusión del paradigma de la Motricidad Humana, matizó estas nociones, introduciendo dimensiones expresivas y sociales (Gallo Cadavid, 2009), aunque coexistieron con enfoques biomédicos (Levoratti, 2022). Por tanto, hubo un contexto de transición desde perspectivas tradicionales, centradas en el rendimiento y la medicalización, hacia perspectivas declaradas como críticas e integrales, donde conceptos como la "pedagogización" implicaron ajustar contenidos a contextos escolares, en un enfoque didáctico que reconociera al "cuerpo educado" como expresión de subjetividades, superando enfoques mecanicistas al integrar saberes corporales desde la equidad y valorando las experiencias singulares. Con relación a las asignaturas vinculadas a la Educación, estas declararon en sus programas un enfoque crítico pero que no pudo ser desarrollado en prácticas pedagógicas, no integrando una perspectiva interseccional. El plan 2015 trajo consigo un discurso reflexivo teórico, pero sin herramientas reales para cambiar concepciones corporales, y los sistemas de evaluación como el SIMCE controlaron y neutralizaron avances en esta línea, perpetuando divisiones binarias entre lo físico y cognitivo, con más continuidades que cambios en el currículo normalizado. También se promovieron nociones de sujetos políticos y comunitarios (Goodson, 2003), enfatizando derechos humanos y justicia social (Guerrero Azócar, 2017), sin embargo, hubo una alineación con estándares ministeriales tecnocráticos (Marco para la Buena Enseñanza) que modularon estas perspectivas, priorizando competencias instrumentales sobre reflexiones críticas (De Alba, 1998a). Respecto de las continuidades y discontinuidades, destaca el rol del juego como agente transversal, siendo un espacio de resistencia a modelos autocráticos y fomentando creatividad e inclusión (Cabello Escudero, 2018), lo que pudo significar la promoción de saberes y significados asociados a cuerpos lúdicos. Asimismo, las actividades en la naturaleza evolucionaron desde una proyección laboral hacia una conexión biofílica (Grinde & Grindal Patil, 2009), constituyéndose en un eje central que dio cuenta de nociones de cuerpos en sintonía con el entorno natural. En cuanto a las discontinuidades, la eliminación de asignaturas como Seguridad e higiene de la actividad física, Medicina del deporte y Determinantes de la actividad física manifestó una pérdida de protagonismo de la mirada biomédica. En cuanto a los hallazgos, el concepto de salud, incorporado con mayor énfasis a partir de los ajustes ministeriales que lo incluyeron en las bases curriculares, no posee una definición específica y se aprecia como un concepto utilizado desde múltiples dimensiones, vinculado frecuentemente a parámetros biomédicos (Salinas & Vio, 2003) e ignorando dimensiones psicosociales (Gallo Cadavid, 2009). Este concepto se observa con una flexibilidad semántica que oscila entre emancipación y acciones de control (Segura, 2023; Cabral et al., 2024), cuyos sentidos se vincularon a un imperativo moral de cuerpos "responsables" y estilos de vida, con asociaciones a perspectivas economicistas para justificar intervenciones (Martínez Suárez, 2024; Cabral et al., 2024). Aunque algunas orientaciones promovieron la integralidad (Salinas & Vio, 2003), su implementación fragmentó programas priorizando resultados biomédicos sobre aquellos holísticos. También se observó que las reflexiones sobre el movimiento como derecho humano postergado plantean una resignificación del derecho del cuerpo a desenvolverse en libertad, discusiones que permiten apreciar nexos con el campo político y producen sentidos de cuerpos jurídicos y emancipados en el ejercicio de exigir esos derechos. Palabras clave: Curriculum, Educación Física, Discursos, Cuerpo Educado.
This thesis analysed the discourses and practices that shaped the notions of the ‘educated body’ in the training plans for the Physical Education Teaching degree at the Autonomous University of Chile, Temuco Campus, between 2003 and 2019. The investigation focused on three curricular lines—biomedical, pedagogical-didactic, and specific—identifying continuities, discontinuities, and paradigmatic tensions. The notions of the ‘educated body’ are structured as a device through repetition and convention (Scharagrodsky, 2007, 2015; Ron, 2019). However, this discourse is not presented as univocal or immutable, as the actors themselves re-signify and appropriate it, translating it from their own experiences and perspectives. Pedagogical environments often promote discourses that perpetuate dominant hegemonic bodies, leaving notions of silenced, excluded, or absent bodies on the margins (Ron, 2018). This research is framed within a mixed method (Moss, 1996), exploratory and explanatory (Núñez Moscoso, 2017), with a qualitative predominance and elements of the complexity paradigm (Morín, 1990). The discourses observed in the first plans (2003-2007) reflected notions of the ‘educated body’ as a biological entity that can be measured and optimised, under instrumental mechanisms linked to performance and health (Martínez Fernández, 2012; Guarda, 2006). Some subjects in the biomedical field were recognised as normalisation devices (Scharagrodsky, 2015), which operated as a network of complex elements (Bussolini, 2010, p. 92), reinforcing metaphors of the body as a ‘physiological machine’ (Latarjet, 2004). It was evident that the original programmes took a universalist view of bodies in the context of physical education, where issues such as class, gender, ethnicity and ability were ignored or rendered invisible, which may have led to the exclusion of those who did not fit certain models. However, the 2015 plan, with the inclusion of the Human Motricity paradigm, nuanced these notions, introducing expressive and social dimensions (Gallo Cadavid, 2009), although these coexisted with biomedical approaches (Levoratti, 2022). Therefore, there was a transition from traditional perspectives, focused on performance and medicalisation, to perspectives declared as critical and comprehensive, where concepts such as “pedagogisation” involved adjusting content to school contexts, in a didactic approach that recognised the ‘educated body’ as an expression of subjectivities, overcoming mechanistic approaches by integrating bodily knowledge from a perspective of equity and valuing unique experiences. Regarding subjects related to education, their programmes declared a critical approach, but this could not be developed in teaching practices, as they did not integrate an intersectional perspective. The 2015 plan brought with it a reflective theoretical discourse, but without real tools to change bodily conceptions, and assessment systems such as SIMCE controlled and neutralised progress in this area, perpetuating binary divisions between the physical and the cognitive, with more continuities than changes in the standardised curriculum. Notions of political and community subjects were also promoted (Goodson, 2003), emphasising human rights and social justice (Guerrero Azócar, 2017). however, there was an alignment with technocratic ministerial standards (Framework for Good Teaching) that modulated these perspectives, prioritising instrumental skills over critical reflection (De Alba, 1998a). Regarding continuities and discontinuities, the role of play as a cross-cutting agent stands out, providing a space for resistance to autocratic models and fostering creativity and inclusion (Cabello Escudero, 2018), which could mean the promotion of knowledge and meanings associated with playful bodies. Likewise, activities in nature evolved from a work-oriented focus to a biophilic connection (Grinde & Grindal Patil, 2009), becoming a central axis that reflected notions of bodies in tune with the natural environment. In terms of discontinuities, the elimination of subjects such as Safety and Hygiene in Physical Activity, Sports Medicine, and Determinants of Physical Activity signalled a decline in the prominence of the biomedical perspective. In terms of findings, the concept of health, incorporated with greater emphasis following ministerial adjustments that included it in the curriculum guidelines, does not have a specific definition and is seen as a concept used from multiple dimensions, often linked to biomedical parameters (Salinas & Vio, 2003) and ignoring psychosocial dimensions (Gallo Cadavid, 2009) . This concept is observed with a semantic flexibility that oscillates between emancipation and control actions (Segura, 2023; Cabral et al., 2024), whose meanings were linked to a moral imperative of ‘responsible’ bodies and lifestyles, with associations to economic perspectives to justify interventions (Martínez Suárez, 2024; Cabral et al., 2024). Although some guidelines promoted comprehensiveness (Salinas & Vio, 2003), their implementation fragmented programmes, prioritising biomedical results over holistic ones. It was also observed that reflections on movement as a neglected human right propose a reinterpretation of the body's right to develop freely, discussions that allow us to appreciate links with the political field and produce meanings of legal and emancipated bodies in the exercise of demanding those rights.
Doctor en Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de La Plata
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación