Las actividades de enseñanza en los programas de las asignaturas - Ballester, María Alejandra (2014)
La presente ponencia se enmarca en el Proyecto de Investigación “Enseñar y aprender en la universidad. Aportes para una didáctica de la formación inicial de profesores” dado que una de las finalidades pautadas para el trieño 2012-2014 apunta a investigar las actividades de enseñanza que proponen los docentes, las actividades de aprendizaje que realizan los estudiantes, como así también las características y condiciones del contexto del aula universitaria para el desarrollo de prácticas de lectura y escritura. En esta oportunidad nos abocaremos al análisis de los programas de primer año de las carreras de Profesorado de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires -Profesorado de Educación Inicial, Profesorado de Ciencias de la Educación, Profesorado de Geografía y Profesorado de Historia- con el propósito de indagar qué lugar ocupan en los mismos las prácticas de lectura, escritura y oralidad. Es preciso considerar la enseñanza de la lectura, la escritura y la oralidad a lo largo de toda la formación superior. Esto obedece a varias razones: por un lado, aprender los contenidos de cada asignatura consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodológico y también de sus prácticas discursivas características, ya que una disciplina es un espacio discursivo y retórico tanto como conceptual. Y, por otro lado, con el fin de apropiarse de cualquier contenido, los alumnos deben reconstruirlo y es aquí donde la lectura y la escritura devienen en herramientas fundamentales en esta tarea de asimilación y transformación del conocimiento. Las voces de los propios estudiantes dan cuenta de un cambio en su ingreso a la vida universitaria como así también, una alteración en la relación de reciprocidad entre aquellas competencias demandadas por la Universidad y aquellas ejercidas por los estudiantes. “La tarea académica en la que los profesores solemos ubicar a los alumnos en clase es la de escuchar nuestras explicaciones y tomar apuntes (de los que nos desentendemos). Asimismo, esperamos que los estudiantes -fuera de la clase- lean la bibliografía proporcionada (pero no nos ocupamos de ello). (…) A pocos sorprende este esquema porque es al que nos hemos acostumbrado”. (Carlino, 2005:10) ¿Qué papel juegan en las propuestas del docente la planificación de tareas que propicien que los estudiantes se apropien de los temas de las cátedras? En este sentido, la elaboración de los programas de cátedra se resignifica en tanto y en cuanto posibilita la construcción de prácticas de lectura, oralidad y escritura por parte de los estudiantes (…) “donde los alumnos recuperen protagonismo y tengan que desplegar mayor actividad intelectual que la implicada en escuchar al docente y leer la bibliografía una semana antes del parcial”. (Carlino, P; 2005:12) Los/as estudiantes del Nivel Superior deben formarse como lectores expertos, es decir, deben conocer los procedimientos de la comprensión lectora, a fin de poder comunicar los saberes y dar cuenta de cómo se lee cada texto. En cada disciplina se implican ciertas operaciones cognitivas que el docente debe poner en juego para que los estudiantes puedan comprender un texto de su campo científico o técnico. Por ello, la progresión de las prácticas lectoras en la trayectoria estudiantil debería surgir de acuerdos y consensos entre los docentes de la carrera. En relación a la escritura, entendemos la misma como un proceso reflexivo de planificación para la producción de información que colabora en la estructuración de pensamiento y lo modifica. Cuando el sujeto logra modificar lo que antes sabía sobre el tema, se habla de la función epistémica. En el proceso de escribir se establece una relación dialéctica entre el conocimiento que se tiene, las exigencias discursivas y los objetivos de la escritura. Entendemos que los diferentes momentos de una clase pueden constituir situaciones donde tanto la escritura como la oralidad operen como mediadoras de la comprensión y de la producción de conocimiento. No hay posibilidad de significar la metacognición si no es a través de procesos de lectura y reescritura. En cuanto a la oralidad, creemos que los docentes se preocupan por la expresión oral de los estudiantes pero, sin embargo, ello no se refleja en la incorporación de estrategias que posibiliten mejorar la oralidad en la formación profesional; es decir que, en líneas generales la producción de textos orales no es objeto de reflexión en el proceso de enseñanza. Por lo expuesto entendemos que no basta con la organización lógica del conocimiento disciplinar a enseñar, se requiere además de una propuesta didáctica que favorezca en los estudiantes la apropiación de dichos contenidos. En este sentido es que propondremos algunos indicadores que nos permitan analizar cómo se plasman en los programas las propuestas didácticas, entendidas como aquellos dispositivos que se crean para resolver los problemas propios de la comunicación del conocimiento. Fundamentalmente nos interesan los profesorados ya que consideramos que las modalidades de enseñanza que se emplean en la formación inicial de los profesionales de la educación debieran guardar coherencia con las que se espera que pongan en marcha en su trayecto profesional, en las clases destinadas a sus alumnos.