Evolución Ontológica de la Pedagogía Crítica - Remolina Caviedes, Juan Francisco (2014)
El presente trabajo trata acerca de la ontología de la Pedagogía Crítica y sus desafíos en cuanto Política Educativa. Su importancia radica en la escasez de trabajos sobre dicho enfoque. La mayoría se han interesado en temas como el aprendizaje en adultos, la didáctica y la formación docente. Se encontraron iniciativas gubernamentales dirigidas a reformas educativas nacionales sobre la base de la utilización de la Pedagogía Crítica. Igualmente, pudo evidenciarse que algunos autores intentan poner en duda acepciones ontológicas de trabajos significativos en éste ámbito educativo. Sin embargo, no pudieron evidenciarse trabajos que utilizaran una propuesta metodológica clara que permitiese profundizar en el estudio de la Pedagogía Crítica, ya fuera como política educativa o como constructo epistemológico. De acuerdo con lo anterior, el objetivo inicial del presente estudio pretendió describir la evolución ontológica de la Pedagogía Crítica, identificando limitaciones, contradicciones y desafíos, utilizando como pregunta de investigación la siguiente: ¿Cuál ha sido la evolución ontológica de la Pedagogía Crítica y cuáles sus principales limitaciones, contradicciones y posibles desafíos en cuanto Política Educativa? Para tal efecto se utilizó como metodología el análisis textual, no sin antes recurrir a algunas argumentaciones teóricas en torno a la expresión Política Educativa con el fin de construir una definición propia. En términos generales, se utilizaron elementos ontológicos como ser humano y relaciones. En éste sentido se trazó una línea cronológica desde la Teoría Crítica, pasando por la Pedagogía freireana, hasta llegar a lo que se denominó Pedagogía revolucionaria. Iniciando con la Teoría Crítica se tuvo en cuenta el concepto de racionalidad comunicativa de Jürgen Habermas. Haciendo alusión al ser humano, se analizó el trabajo de Horkheimer. En cuanto a la pedagogía freireana se recurrió al trabajo del pensador latinoamericano Paulo Freire. En lo referente a Pedagogía revolucionaria se tuvieron en cuenta las aportaciones pedagógicas de Peter McLaren y Henry Giroux. Los resultados evidenciaron contradicciones al interior de la PC. Por un lado, en cuanto a la dicotomía objetividad-subjetividad. En este sentido, Freire no admite posibles separaciones. Propone una comprensión relacional contraria a la diferenciación del mundo objetivo y social planteada por Habermas, quien enfatiza que entre estos existe una relación incapaz de corresponderse. Es decir, el debate en torno a la dicotomía objetividad-subjetividad se mantiene vigente. Resolver este dilema puede ser un desafío de importancia teórica. Surge también el debate entorno al estado de cosas y la verdad. Habermas, al apartar el mundo objetivo de la tradición cultural, aleja la verdad de las acciones sociales regidas por valores culturales. En tanto que para Freire la verdad es un constructo humano. En cuanto al ser humano, fue debatida la semántica de los términos actor, participante y agente, de Habermas. Esta fue complementada con la definición propuesta por Horkheimer, quien define al hombre como producto histórico respecto a su entorno socio-cultural. En resumen, podría decirse que para la Teoría crítica el hombre es un ser definido por el poder externo de la gran totalidad. Mientras para la Pedagogía freireana el hombre es sujeto de la historia. Esta postura se radicaliza con la Pedagogía revolucionaria. Se resalta el contraste entre el hombre participante y el transformador; entre el sujeto actor y el ideologizado; entre el agente condicionado y el sujeto revolucionario. Como Política Educativa, la Pedagogía Crítica presenta serias contradicciones. En cuanto a la dicotomía entre teoría-práctica, originada a la vez de la discusión objetividad-subjetividad, podría afirmarse que el intento de construir una Pedagogía Crítica como Política Educativa sin tener en cuenta las contradicciones propias de la primera, beneficiaría abiertamente a las clases dominantes encargadas de diseñar y controlar las prácticas educativas. La diferenciación mecánica entre ambas equivaldría a admitir un mundo sin hombres o a estos sin mundo, como diría Freire, lo cual a su vez tiene profundas significaciones sobre la orientación de las prácticas educativas. Validar la tesis de un mundo deshumanizado desde la Pedagogía Crítica como Política Educativa solo podría ser aceptable desde el foco de clase dominante que procura mantenerse y asegurar su poder validándose a sí misma desde la institucionalidad. De igual manera, resulta incongruente aceptar que una Política Educativa de carácter hegemónico, pretenda una visión de hombre como sujeto histórico activo, revolucionario y anti-imperialista. Lo anterior, es tanto inconsecuente para la clase dominante, como ingenuo para quienes pretenden hacer de la Pedagogía Crítica una Política Educativa con fines de emancipación. Hablar de Pedagogía Crítica en cuanto Política Educativa bien podría presentarse como una contradicción ideológica, teniendo en cuenta las tensiones intrínsecas de aquella y de conformidad con la definición expuesta de esta última. De aquí resultan ciertos interrogantes: ¿acaso la Pedagogía Crítica sólo puede concebirse al margen de la institucionalidad o entre sus intersticios? ¿será necesario cambiar el concepto de Política Educativa para lograr conciliar Pedagogía Crítica e institucionalidad? Antes de terminar, es importante subrayar la tensión aún vigente entre objetividad y subjetividad. Parece que este debate aún permanece en constante tensión, mientras el significado ontológico del hombre evidencia una secuencia evolutiva. En conclusión, la pedagogía crítica en cuanto política educativa se muestra como una posible contradicción ideológica.