Nuevas formas de habitar la escuela. - García, M. Alejandra (2014)
Las escuelas hoy sólo pueden describirse, nombrarse, inscribirse en alguna línea de pensamiento en la medida que nos aproximemos a concebir las formas reales en que sus habitantes la transitan y configuran. Pero ¿cuáles son estas “formas reales”?. “Estar” en la escuela, no equivale a habitar la experiencia educativa, porque este habitar debe ser aprehendido en las actuales coordenadas de destitución social, lo que exige un trabajo subjetivo inédito de forjar nuevos recursos y procedimientos. Al mismo tiempo que asistimos a una decontrucción actual de las viejas instituciones y figuras socializadoras, surgen nuevas posibilidades de construir -y nominar- la escuela y los modos de composición (es decir, del modo en que las piezas sueltas, lo disperso, puede entrar en relación configurante) que en ella podría verse envuelta. Es decir, la composición implica el trazado de relaciones, de vínculos, a los que ya no podemos dar por supuestos. Es necesario este pensamiento de la composición como proveedor de recursos para mapear e intervenir en escenas escolares concretas. (Sztulwark D; 2012) Por tal motivo, consideramos importante pensar la cultura escolar, porque coincidimos con Diana Goncalvez de Vidal en que mirar la escuela a través de los lentes de la cultura escolar admite no sólo ampliar nuestro entendimiento sobre el funcionamiento interno de la institución, sino también nos invita a reveer las relaciones establecidas históricamente entre la escuela, la sociedad y la cultura. El desafío de comprender la conformación de la cultura escolar en sus diferentes dimensiones, sincrónica y diacrónica, es esencial para distinguir los modos como ella se manifiesta en los objetos producidos por y para la escuela, y en las prácticas instaladas en su interior por acción de los sujetos escolares. El estudio de las culturas escolares sirve para reflexionar acerca de las maneras como los sujetos colocan en funcionamiento los dispositivos de la escuela y de la cultura, y crean modos de estar en el mundo, de comprender la realidad y de establecer sentido, constituidos social e históricamente. (Goncalves de Vidal D.). En ese sentido, rescatar las concepciones actuales acerca de los niños, las niñas y los jóvenes constituye una clave para pensarlos como productores de cultura que habitan de un modo particular los espacios de la vida escolar. Habitar es más que ocupar, refiere a una posición activa: a expresarse, elegir, hacer, rechazar. ¿Cuáles son los signos de que nuestros alumnos están “habitando” la escuela? ¿Qué pensamos de sus modos de hacerlo? ¿Qué sucedería si en vez de considerar como un problema lo que nos resulta incomprensible de nuestros alumnos, nos animáramos a afirmar como J. Jacotot “Tengo alumnos que improvisan en lenguas que ignoro”. (Dente L. y Brener D.; 2009) Por tal motivo, consideramos necesario repensar el lugar de las culturas docentes en función de favorecer un diálogo intergeneracional que permita la construcción de una cultura escolar que haga cada vez más visibles a niños, jóvenes y adultos en la escuela. Esta propuesta es una invitación a ir en busca de los lugares practicados por nuestros alumnos, los más chicos y los más grandes, proponiendo un trabajo colectivo y colaborativo entre docentes que permita desarrollar la capacidad de observación, menos en un sentido del control y evaluación y más en el sentido de la indagación, del descubrimiento, y de la posibilidad de conocer aquello que está invisibilizado en la escuela. Esto, es un modo de hacer posible el diálogo entre generaciones, a partir de desnaturalizar los avatares cotidianos de la vida en las escuelas, de mirar, escuchar, reconocer y aprender sobre aquello que los convoca. Esta puede ser una buena herramienta, que agregue valor al ejercicio permanente de mapeo con el que vamos trazando la cartografia de nuestra tarea docente, a sabiendas de que el reconocimiento de lugares practicados supone comprensión, pero no siempre entendimiento, y menos aún de primera mano. Se trata entonces, de provocar la conversación, de habilitar espacios para el juego y de registrar nuestras incomodidades adultas frente al mundo de los niños y de los jóvenes, para transitar caminos poco previsibles, pero con la certeza de que como adultos nos estamos sintiendo aludidos, y allí estamos ofreciendo amparo y puentes culturales, construyendo fhturo desde el presente. (Dente L. y Brener D.; 2009) Por eso, nos preguntamos: ¿qué (actitudes, mecanismos, acciones) de lo que hacemos en la escuela “funcionan” como prácticas favorecedoras del vínculo intergeneracional? Este interrogante nos exige repensar nuestro posicionamiento como adultos docentes respecto de las culturas infantiles y juveniles. Ya que no se trata de convencerse de unas ideas, ni de abandonar unas ideas para abrazar otras, sino más bien de resignificar las ideas y las prácticas educativas. Acostumbrarse a mirar la propia práctica, como señala Sandra Nicastro, “descubrir algo del orden de lo inédito en el volver a mirar lo ya mirado, escuchar lo ya escuchado y decir lo que alguna vez ya se dijo, implica cuestionarnos por las posiciones que ocupamos, por lo sentidos que circulan, por nuestros discursos y modos de acercamiento a situaciones particulares en búsqueda de otras significaciones”.