Caracterización de las concepciones sobre “qué se enseña” y “qué se evalúa” en docentes universitarios de biología. Un estudio cualitativo - Martín, Sofía Sol (2014)
A partir de las investigaciones que relacionan las visiones de la ciencia que poseen los sujetos con sus propias experiencias como alumnos, muy ligadas al modo de actuación de los docentes de los que ha recibido la enseñanza (Pajares, 1992; Porlan, 1994), se viene prestando cada vez mayor atención a la problemática de la calidad de la enseñanza y las variables que intervienen en ella (Biggs, 2003). Particularmente han sido objeto de varios estudios los contenidos que se seleccionan y el modo en que se los trata en las asignaturas (qué se enseña), las características y resultados de los diferentes enfoques didácticos utilizados (cómo se enseña) y las concepciones y creencias que poseen los docentes sobre la enseñanza. Este último aspecto, las concepciones, es el objeto de estudio del presente trabajo, particularmente las concepciones de los docentes universitarios de Biología. Hasta el momento, las investigaciones realizadas en concepciones sobre la enseñanza han permitido crear abundante conocimiento sobre las diferentes posiciones mantenidas por los docentes en torno al tema (Hernández Pina y Maquilón Sánchez, 2010; Murray y Macdonald, 1997; Trigwell et al., 1994; Dunkin and Precian, 1992; Kember, 1997, Martin and Ramsden, 1992; Prosser et al., 1994; Samuelowicz and Bain, 1992, 2001). Una de las conclusiones más relevantes es que los diferentes modos de enseñanza que ponen en marcha los docentes, se pueden agrupar dentro de dos grandes enfoques: por un lado, el profesorado puede desarrollar su tarea centrándose en la materia, con el objetivo de transmitir información textual previamente organizada por un experto a los estudiantes, o bien puede centrarse en el estudiante con el objetivo de que él mismo incorpore nueva información no de manera textual sino reinterpretándola en función de su estructura cognitiva y que, de esta manera, complejice la comprensión que éste tiene del mundo que lo rodea (Prosser et al., 2005, Kember, 1997). Dentro de los dos grandes enfoques presentados, se han descripto diferentes posiciones intermedias que son producto de los diferentes marcos teóricos y metodológicos desde los que se ha abordado el problema. Por ejemplo, en el caso particular de los estudios fenomenográficos, se han propuesto desde dos posiciones (Gow y Kember, 1993) hasta siete (Samuelowicz y Bain, 2001). Desde el marco teórico en que se encuadra este trabajo, se asume que los sujetos construyen representaciones que luego pueden dar lugar a la conformación de teorías subjetivas (Flick, 2004), con cierto carácter implícito (Pozo et al., 2006), sobre cómo funciona el mundo y sobre cómo llevan a cabo sus propias actividades. Con la intención de profundizar en la caracterización de las concepciones de docentes universitarios, cuestión que viene abordando hace tiempo nuestro grupo de investigación desde aproximaciones más cuantitativas, se realizó una indagación de las diferentes teorías subjetivas que poseen los profesores de Biología respecto de qué se enseña y qué se evalúa, interpretándolas en términos de concepciones sobre la enseñanza y buscando describirlas a partir de aproximaciones cualitativas. Se muestran los primeros resultados de este estudio, donde se plantearon dos etapas. La primera estuvo destinada a caracterizar las concepciones sobre qué se enseña, a través de entrevistas semiestructuradas a ocho docentes a cargo de asignaturas en la carrera de Licenciatura en Cs. Biológicas de la Universidad Nacional de Mar del Plata. En una segunda etapa el objetivo fue profundizar aspectos vinculados a la dimensión “qué se evalúa”. Para ello se analizaron 25 evaluaciones sumativas -exámenes finales- utilizadas en las materias donde los docentes entrevistados desempeñan su tarea profesional, a saber: Evolución, Biología Animal, Ecotoxicología, Genética General e Invertebrados I. Para obtener un panorama global de las teorías subjetivas de los docentes respecto de qué se evalúa y qué se enseña, se identificaron categorías a través del método comparativo constante (Strauss y Corbin, 1997). Resultados: una vez finalizado el proceso de agrupamiento de respuestas dadas por los docentes en la etapa 1, se pudieron establecer cinco tipos de concepciones asociadas a la dimensión “qué se enseña”. Las mismas fueron codificadas en términos similares a la categorización realizada por Samuelowicz (1999). Comenzando por una posición denominada A, que concibe la enseñanza centrada en el docente, cuya función fundamental es presentar información rigurosamente con una visión de alumno pasivo; luego recorriendo tres posiciones en que la prioridad de los contenidos conceptuales va disminuyendo en favor de los procesos cognitivos que permiten comprender la información y la presencia del alumno va apareciendo en forma gradual, hasta llegar a la categoría B donde el énfasis está puesto en los procesos y la enseñanza se centra fundamentalmente en el estudiante, particularmente en la manera en que desarrolla capacidades metacognitivas para manipular información, con el docente guiando, proporcionando información, planteando preguntas y proponiendo escenarios para la reflexión. Al finalizar el proceso de categorización realizado en la etapa 2, se logró sintetizar las concepciones subyacentes relacionadas al “qué se evalúa” en cinco categorías dispuestas en un continuo que se corresponde con las encontradas en la etapa 1. En la posición A, se busca constatar la acreditación de información por parte del alumno, en términos de recuerdo de hechos y procesos aislados. Gradualmente, se llega a la categoría B, donde se busca que el estudiante tenga la oportunidad de demostrar la habilidad de integrar, transformar y usar el conocimiento internalizado en función de resolver problemas del campo profesional. Dado que en este trabajo se presenta un avance de una investigación en curso y que sólo se han consultado a 8 docentes y 25 exámenes finales, no es posible afirmar que todos los profesores universitarios de biología estén representados por estas concepciones. No obstante, estos primeros resultados permiten avanzar en una primera descripción del constructo.