Los diseños didácticos: reflexiones en torno a su enseñanza - Barcia, Marina (2014)
En esta ponencia analizamos las instancias de devolución didáctica que se realiza al practicante sobre la elaboración de los diseños didácticos en el marco de la experiencia desarrollada en la Cátedra de Prácticas de la Enseñanza de la Universidad Nacional de La Plata. En esta oportunidad profundizaremos en dos cuestiones: el análisis de los tipos de devoluciones que como docentes realizamos durante la elaboración de diseños didácticos, y las reflexiones que suscitan como instancia formativa para los practicantes. Tomamos como material de análisis los diversos borradores que los estudiantes elaboran hasta alcanzar la versión final del diseño didáctico, perteneciente al período 2011- 2013. Ellos nos permitieron recuperar las marcas de los señalamientos hechos por nosotros, los cambios realizados, las dificultades para su apropiación, etc., y advertir algunas regularidades. Creemos que la temática referida a los saberes y conocimientos puestos en juego en la elaboración de diseños didácticos es de relevancia para la construcción de saberes didácticos específicos para la formación de futuros docentes. Desde la perspectiva de la Cátedra, asumimos que las prácticas de la enseñanza son prácticas pedagógicas ya que operan desde el sentido de la reflexión y la intervención educativas. Al mismo tiempo, son prácticas sociales altamente complejas porque se desarrollan en escenarios singulares condicionados por el contexto. Es relevante desde la perspectiva que asumimos entenderlas de manera casuística. En esta línea, conceptualizamos la noción diseños didácticos como construcción porque ellos no se elaboran a partir de modelos prefijados sino que se trata de propuestas personales de intervención en cada caso. En el proceso de elaboración de un diseño didáctico se promueve un saber que se aprende en tanto se realiza y se vuelve objeto de reflexión. De este modo, partimos de concebir la construcción de diseños didácticos como un saber profesional, como práctica y reflexión teórica, en la cual son problematizadas las decisiones tomadas por los practicantes. Pretendemos avanzar en la conceptualización sobre algunos aspectos y componentes en los que focalizamos en las devoluciones. En un trabajo anterior dimos cuenta de algunos de estos aspectos, aquí los revisamos y profundizamos. Hemos encontrado que en nuestra tarea de enseñanza aparecen ciertas regularidades: desde la perspectiva que asumimos sobre la construcción metodológica, problematizamos y reflexionamos varios aspectos del diseño. En relación con la construcción de sentido de cada componente de un diseño, las devoluciones procuran el análisis de la fundamentación, en varias dimensiones. Una de ellas refiere a las “dimensión epistemológica”, en tanto razones teóricas, aspecto que destacamos para su revisión. Aquí solicitamos la construcción conceptual del contenido, como marco teórico de referencia. En la “dimensión ética” abordamos el sentido de lo que se enseña a los sujetos particulares, esto es, la relevancia del contenido a enseñar para la formación de los sujetos destinatarios, en términos de práctica situada. Por último, la “dimensión de las decisiones prácticas”, en cuales destacamos las razones o argumentos prácticos referidos al grupo-clase, a la carrera en particular, a la explicitación de las decisiones metodológicas asumidas. Otras devoluciones refieren a la construcción del contenido. Ellas están orientadas a que los practicantes atiendan a la lógica disciplinar del contenido, al sujeto destinatario y a los propósitos de la enseñanza. En muchas ocasiones las devoluciones tienen que ver con promover en los practicantes la reflexión sobre el contenido a enseñar en el marco de la disciplina de referencia, la forma de presentación del contenido en función de la formación de los sujetos destinatarios, la transposición didáctica, la secuenciación y su vinculación con los propósitos de la enseñanza. La distinción entre propósitos de la enseñanza y objetivos de aprendizaje, es otro de los aspectos que puntualizamos en las devoluciones. Además, apuntamos a significar la relación entre los contenidos, y su construcción didáctica, y la relación con los objetivos y propósitos planteados. En algunos casos, problematizamos sobre la enunciación de los propósitos y objetivos, buscando complejizar lo que se persigue. Asimismo, abordamos la relación entre los objetivos y la concepción de aprendizaje que se sustenta, al igual que sucede con los propósitos y la concepción de enseñanza. También identificamos devoluciones que atienden a la evaluación de la enseñanza y del aprendizaje. Encontramos problemas referidos a la ausencia de estos componentes, a la coherencia entre los objetivos y la evaluación del aprendizaje; los propósitos y la evaluación de la enseñanza. Muchas de las devoluciones que realizamos se centran en la construcción de criterios de evaluación. En relación con la evaluación de la enseñanza se anticipan criterios para la reflexión sobre la acción; en cuanto al aprendizaje se analiza la coherencia entre las propuestas de evaluación de los alumnos y la concepción de aprendizaje que se sustenta. Trabajamos sobre la coherencia interna entre componentes: entre la fundamentación, los propósitos y los objetivos, y la construcción del contenido que se propuso enseñar; enfocamos la noción de actividad en relación a los propósitos y objetivos; también abordamos la adecuación entre el tiempo y lo que se propone hacer y solicitamos enunciar las posibles intervenciones del practicante, ejes, conceptos y relaciones a destacar. Esto se trabaja recursivamente, desde los primeros borradores de cada diseño, y paulatinamente se va profundizando en la complejidad propia de este objeto de enseñanza. Por último, identificamos devoluciones referidas a la anticipación de instancias donde el practicante institucionalice el saber. Apuntamos a que el practicante anticipe qué aspectos, ejes, conceptos va a recuperar, en relación a los propósitos y objetivos, y cómo lo realizará. Asimismo, las devoluciones apuntan a reflexionar sobre la diferencia entre sistematizar los aportes de los alumnos e institucionalizar determinados saberes como función del docente. Por el grado de complejidad que requiere las prácticas de sistematización e institucionalización, estos aspectos son abordados en momentos más avanzados de proceso de construcción de diseños. Consideramos que los practicantes manifiestan una notoria evolución en la elaboración de diseños didácticos a partir de las diversas devoluciones realizadas durante el proceso de escritura y en interacción dialéctica, y de manera recursiva, como parte de las fases preactiva, interactiva y postactiva de la enseñanza.