A escola para além da aprendizagem : Por uma cocepçâo democrática de educaçâo escolar - Morello, Eduardo (2014)
No vocabulário educacional contemporâneo prevalece o conceito de “aprendizagem” como substituto em grande parte do conceito de “educação” . Essa substituição resultou em certo ganho educacional , no sentido de que a predominância até então da linguagem da educação teria sido um entrave para outras compreensões tornadas possíveis pela“nova linguagem da aprendizagem ”. Entretanto, com a ascensão da “nova linguagem da aprendizagem” algo se perdeu em termos educacionais : a questão sobre o conteúdo, objetivo e rumos da educação , em última instância, a questão sobre a finalidade. As razões dessa perda referem-se, rimeiramente, a dimensão relacional (senão também, geracional) da educação , que tende a desaparecer, uma vez que a aprendizagem centra-se no aprendente, como indivíduo, sendo um conceito “individualista” . Isto é, a aprendizagem ao voltar-se exclusivamente para o aprendente, o único papel a ser desempenhado pela instituição escolar e professores passa a ser de “facilitar” o máximo possível a satisfação de suas necessidades. Desta forma , há a suspensão da dimensão relacional na medida em que passa a existir a unilateralidade : das necessidades do aprendente ao seu provimento, através da instituição escolar e/ou professor . Neste sentido, suspende - se relação entre professores e estudantes, en tre adultos e crianças ou joven s, entre as gerações passadas e as novas gerações . Em segundo lugar, a aprendizagem ao denotar o termo “processo”, significa algo interminável e sem fim ou sem finalidade, o que pode explicar o fato de os indivíduos estarem e m época recente sujeitos a aprendizagem ao longo de toda a vida (aí talvez o surgimento de jargões ou slogans educacionais, que denotam a noção de “processo” ou da aprendizagem ao longo de toda vida, por meio do uso discursivo e prático de expressões como “aprender a aprender”, e, mais recentemente, “aprender a a prender a desaprender”) . Além do mais, a aprendizagem enquanto processo torna ausente o conteúdo, ou em todo caso, os conteúdos acabam ocupando um lugar secundário em relação ao desenvolvimento de c ertas habilidades e competências , as quais devem estar em consonância com as exigências de uma sociedade versátil, flexível e técnico - científica. Neste viés, parece brilhar por sua a u sência , ou mesmo torna - se difícil propor a questão sobre conteúdo, objeti vo e rumos da educação. Somado a isso, a “nova linguagem da aprendizagem” surge em uma época marcada pelo capitalismo global, de modo que ela facilmente cede a este, transformando as relações educacionais em termos de “transação econômica”, isto é, o profe ssor, a escola e outras instituições educacionais torna - se “provedores” e os estudantes “consumidores” e “clientes”. Desta forma, na vigência da “nova linguagem da aprendizagem”, acaba - se produzindo um tipo particular de subjetividade, a do sujeito consumi dor. Diante desse cenário , cabe perguntar: Em que medida a “nova linguagem da aprendizagem viabiliza ou não a “produção” de pessoas/subjetividades democráticas no âmbito escolar? Em resposta, busca - se compreender, em um primeiro momento, o novo sentido dad o a educação escolar a partir da ascensão da “nova linguagem da aprendizagem” e seus desdobramentos, apoiando - se nos argumentos de Gert Biesta. Com a ascensão da “nova linguagem da aprendizagem” e, consequentemente, o declínio do “conceito” de educação, há o esvaziamento de um sentido humano – portanto, ético - político – da educação escolar, uma vez que a escola sob o predomínio da “aprendizagem” acaba “produzindo” um tipo particular de subjetividade , a do sujeito consumidor. Isto se torna possível na medida em que a “nova linguagem da aprendizagem” facilita a compreensão das relações educacionais enquanto “transação econômica”, pois, de um lado, se concebe o professor, a escola e outras instituições educacionais como “provedores”, e, de outro, os estudantes como “consumidores” e “clientes”. Em um segundo momento, procura - se argumentar em outra direção , apoiando - se, sobretudo, em Hannah Arendt, no sentido de que a educação escolar não deve “produzir” um tipo particular de subjetividade, como ocorrera no passad o com a educação moderna, baseada em uma concepção “humanista - iluminista” – que sustentava a possibilidade de realizar ou liberar uma “essência” ou “natureza” humana conhecida de antemão, através da educação – nem tampouco como acontece contemporaneamente com a “nova linguagem da aprendizagem”, que “produ z” um tipo particular de subjetividade ( o sujeito consumidor). Trata - se, entretanto, de abordar a educação escolar sem determinar previamente um tipo particular de subjetividade, senão de considerar a vinda de novos seres humanos ao mundo, enquanto seres únicos e singulares, portadores da possibilidade de iniciarem novos começos junto com outros começos , e, portanto, capazes de agir ; assim como portadores de uma pluralidade de “humanidades”, realizáveis conf orme a vontade e desejabilidade de cada nova geração e não pré - definida pelas gerações passadas. Em última instância, busca - se resgatar o conceito de “educação” com a abordagem de uma nova concepção humanista de edu cação escolar, tendo em vista a desejabil idade por subjetividades democráticas