Conocimiento de plantas en niños de 10 a 12 años en ambientes urbanos: un estudio de caso de acuerdo con la perspectiva de la cognición corporizada (embodiment) - Eyssartier, Cecilia (2014)
La teoría de la cognición corporizada (embodiment) propone que la cognición es inseparable de procesos de percepción-acción, imbuidos en contextos socio-culturales y ecológicos más amplios. Este marco teórico considera que la cognición depende de las experiencias que provienen de tener un cuerpo con capacidades sensorio-motrices, en íntimo acoplamiento con el ambiente. De acuerdo con este enfoque enactivo, la percepción modula la acción, así como la acción transforma la percepción; es decir, el que percibe guía sus acciones en situaciones locales, y a su vez, estas situaciones locales cambian constantemente como resultado de su acción. De este modo, el mundo emerge a partir de cómo nos movemos, caminamos, respiramos, comemos, etc. Sin embargo, este abordaje no ha sido incorporado en el contexto de la educación formal. Dado que las plantas constituyen parte de nuestro contexto ecológico cotidiano, nos interesa estudiar cómo perciben, conocen y recuerdan el mundo vegetal niños de 10 a 12 años que viven en la ciudad de La Plata. En este sentido, evaluamos cómo los niños se refieren al conocimiento de plantas, comparando los aportes relativos del contexto escolar y familiar. Realizamos entrevistas individuales semi-estructuradas a 86 niños (57% de niñas y 43% de niños) de diversas escuelas de nivel socio-económico medio. Indagamos sobre su experiencia con las plantas, su gusto por ellas, qué plantas recuerdan, para qué las usan, cómo aprendieron sobre las mismas, en qué contextos (el ámbito de la educación formal o el familiar), con qué frecuencia visitan espacios verdes, si tienen plantas en sus casas, jardines o huertas, si alguna vez sembraron o plantaron, y otras acciones ligadas a la experiencia con este reino. En línea con la perspectiva del embodiment, hipotetizamos que el conocimiento de plantas en los niños entrevistados estará asociado a su propia experiencia en activa interacción (enacción) con el ambiente vegetal. Los niños entrevistados mencionaron un total de 101 especies de plantas diferentes: 53,5% son de uso comestible, un 30,5% se utilizan con fines ornamentales, el 10% corresponden a árboles y un 6% se utilizan con fines medicinales. La mayoría de los niños (91,5%) comentaron que les gustan las plantas, y sólo a una minoría (5%) no le gustan. Asimismo, un gran porcentaje de los entrevistados (84%) alguna vez sembró o plantó, sugiriendo experiencia desde el hacer en la mayoría de los niños. Una alta proporción de niños (67%) mencionó su gusto por las plantas por sus cualidades sensoriales (porque “son lindas, coloridas, son para comer, por su aroma y para decorar”); a un 16 %, por cuestiones relacionadas con la salud (porque “son sanas, dan vida, curan”); un 6% definió su gusto por las plantas en relación a la Naturaleza (porque “son seres vivos, porque me gusta la naturaleza, por la diversidad”) y el 3% expresó su gusto por las plantas para cuidarlas, específicamente para regarlas. Las plantas con mayor consenso, es decir, las plantas más frecuentemente mencionadas entre los niños fueron: la rosa (60%), la lechuga (33%) y el tomate en un porcentaje similar (32%). En cuanto a los contextos de aprendizaje, un mayor porcentaje de niños (62.8%) manifestó haber aprendido en el contexto familiar; mientras que un 36% mencionó el contexto escolar. Asimismo, 9.3% de los niños comentaron haber aprendido solos. Es interesante destacar también el papel que desempeña el género femenino en cuanto a la transmisión de conocimientos: para el 79% de los entrevistados la mujer ocupó un lugar preponderante (madre, abuela, tía, maestra); mientras que un 27% manifestó haber aprendido de un referente masculino (padre, abuelo, tío). Finalmente un 9% de los niños mencionó no haber recibido ayuda externa para su aprendizaje. En cuanto al contacto que los niños tienen con las plantas, analizamos en qué medida frecuentan espacios verdes fuera o dentro de sus hogares, es decir, contextos naturales o antrópicos en los que se relacionan con el reino vegetal. En este sentido, el 73% de los niños comentó que en sus hogares tienen un jardín, el 17,5% manifestó tener patio y sólo un 9,5% mencionó tener huerta. Aproximadamente la mitad de los niños entrevistados (49%) comentó que hace salidas a parques, plazas u otros espacios verdes cada tanto, es decir, con una frecuencia menor que una vez por semana. A partir de los resultados obtenidos, observamos que a la mayoría de los niños les gustan las plantas, destacando principalmente sus cualidades sensoriales. Asimismo, a lo largo de su niñez, un gran porcentaje de los entrevistados ha tenido contacto con las mismas a través de la acción de sembrar o plantar. Además, es interesante destacar que aproximadamente la mitad de las plantas mencionadas son utilizadas con fines comestibles, las cuales representan su contacto cotidiano, en su ambiente local e inmediato. Un gran porcentaje de niños mencionó principalmente referentes familiares en su aprendizaje sobre plantas, donde el género femenino ocupa un lugar primordial en su proceso de aprendizaje. Es interesante destacar cómo los niños mencionaron referentes escolares en una proporción significativamente menor, habiendo recibido educación formal en ciencias naturales durante varios años. Si bien aproximadamente la mitad de los niños realiza salidas a espacios verdes en una baja frecuencia, la mayoría tiene contacto con las plantas dentro de su hogar. En síntesis, podemos concluir que los niños mencionaron mayormente su aprendizaje sobre plantas a partir de experiencias cotidianas en situaciones locales, involucrando a referentes familiares, mayormente mujeres y mencionando, en menor medida, referentes escolares. Estos resultados podrían comprenderse en el seno de la teoría de la cognición corporizada que prioriza la experiencia vivida, la percepción y acción, en dinámica interdependencia con el ambiente socio-cultural; y muestran cómo las Instituciones escolares tienden a dejar fuera este relevante aspecto de la experiencia en situaciones formales de aprendizaje.