Conflictos, violencias y emociones en el ámbito educativo - Kaplan, Carina Viviana (2020)
La escuela, aún en contextos adversos, es un territorio simbólicoque, bajo ciertas condiciones institucionales y pedagógicas, abrehorizontes y renueva esperanzas. Pensar el lugar que ocupanlas instituciones educativas en nuestras sociedades desiguales es comprender la tramitación del sufrimiento social. Niños, niñas y jóvenes ingresan a la escuela con marcas subjetivas propias de la exclusión material y simbólica. La dimensión afectiva cobra un papel predominante en la medida en que se torna necesario que las infancias y juventudes se sientan reconocidas en la escuela en contextos en que se las desvaloriza. La desigualdad es un ordenamiento económico pero también sociocultural que afecta a nuestra condición humana dado que no podemos desarrollarnos como soñamos y las expectativas se ven cercenadas. Retomando palabras de Reguillo Cruz podemos afirmar que: De condición estructural, la pobreza ha pasado a ser pensada y tratada como categoría sociocultural, es decir, criterio de clasificación que define oportunidades, cancela expectativas y modela culturalmente los cuerpos de quienes no caben en los nuevos territorios neoliberales(2013: 78)A los fines de esbozar elementos para una justicia escolar, dos interrogantes nos deben obsesionar: ¿En qué medida el sistema educativo refuerza o resiste las desigualdades de origen de individuos y grupos a través de la justicia que se imparte cotidianamente en las escuelas?¿En qué medida la escuela reduce o ensancha el sello de cuna o las marcas del origen social? Las infancias y juventudes de sectores marginales se enfrentan a una verdadera prueba que consiste en luchar contra el fracaso educativo, que es vivido como un fracaso individual: Cada vez más, la vida social está pues marcada por experiencias (divorcios, períodos de cesantía, fracaso escolar...) que más allá de sus razones estructurales, obligan a los individuos a encontrar la fuerza necesaria para enfrentarlas a través de experiencias que son tanto más dolorosas y solitarias cuanto que son vividas como faltas o erro respersonales (Martuccelli & Singly, 2012: 77).Como espacio significativo de socialización, la escuela tiene una fuerteinfluencia sobre las emotividades que allí se tejen y entretejen. Desdenuestra perspectiva, las experiencias emotivas de las y los estudiantesse expresan no solo en lo que dicen (actos del lenguaje), sino tambiénen los signos corporales producto de los mecanismos y las relacionessociales de dominación simbólica (Bourdieu, 1991b). Haciendo unpoco de historia, afirmamos que en el pasaje de la sociedad medievala la sociedad moderna, la contención de las emociones y el controlde las conductas consideradas indeseables dejan de estar ligadas a lasprohibiciones externas, modelándose el comportamiento a través delos sentimientos de desagrado, miedo o vergüenza. La personalidadmoderna necesita civilizar sus afectos (Elias, 1987). Se hace muydifícil negar que se le ha otorgado a la escuela una función central eneste aspecto.El lenguaje de las emociones nos abre a la dimensión de lo humano en nuestras relaciones sociales. Constituir lazos junto a otros es loque dota de sentido a nuestro existir. Somos humanos precisamenteporque tenemos esa necesidad de convivir, de tejer lazos, de simbolizary de aprender. El orden escolar es principalmente vincular y afectivo. La búsqueda por el reconocimiento y la aceptación de los demáses existencial porque en su trasfondo está el dar sentidos a la vida. Enestos procesos, la mirada del otro es fundamental. Aquí los vínculosgeneracionales ocupan un papel central, sean de corte intra-generacional (amigos, compañeros, conocidos del lugar de residencia o delclub) o inter-generacional (padres, adultos a cargo del hogar, tutores,docentes de la escuela).El sujeto para establecerse como tal precisa de la mirada que elotro le devuelve de sí mismo, no puede constituirse si no es a travésdel reconocimiento de los demás. En otras palabras, El sujeto seconstituye en la relación interpersonal entre dos sujetos y también enla relación intercultural, social (Wieviorka, 2006: 241).Honneth (1997), plantea que, en los procesos de construcciónidentitaria, los sujetos requieren permanentemente del reconocimientode los otros, por lo que su negación los moviliza a la lucha en distintas esferas de sus vidas. Para explicar el modo en que los individuoslogran superar las pruebas que se le van presentando a lo largo de sustrayectorias, Martuccelli y Araujo utilizan el concepto de soporte.Uno de los grandes dramas de nuestros contemporáneos hoy, es sabercómo hacer para que cada uno de nosotros logremos sostenernos enla vida. ¿Cómo lograr soportar la vida cotidiana? ¿Cómo hacer paraque la existencia, como categoría desnuda de la vida, no te invada?Para responder a estos desafíos es imperioso recurrir a diferentessoportes (2010: 12).Necesitamos amarras subjetivas para generar lazo social. La nociónde soporte se define a partir de conjuntos heterogéneos de elementos,reales o imaginarios, que se despliegan a través de un entramado devínculos en virtud de los cuales los individuos se sostienen (Martuccelli, 2007).Pocas cosas son más frágiles e inestables que el individuo que requiere,para existir y sostenerse, de un gran número de soportes externos einternos, materiales y simbólicos (Martuccelli, 2007: 72).Cabe preguntarse por aquellas trayectorias que se ven signadas porla exclusión y la falta de valía social. ¿Cómo construye subjetividadaquel individuo que no es mirado, aceptado, reconocido? ¿Cómo hacen los estudiantes atravesados por los mecanismos de la exclusiónpara sostenerse frente a la prueba que representa ir y permanecer enla escuela? Y, más particularmente, ¿cuál es el papel del cuerpo y lasemociones en el desarrollo de los soportes que los ayudan a sostenerse?Le Breton (2002) entiende al cuerpo como espejo de lo social: setrata de signos diseminados de la apariencia que fácilmente puedenconvertirse en índices dispuestos para orientar la mirada del otro opara ser clasificado sin que uno lo quiera? (p. 81); operando desde unamatriz inconsciente, en términos sociológicos, bajo determinada marca moral o social. Según Reguillo Cruz (2013), el cuerpo es el vehículoprimero de la sociabilidad, de su conquista y domesticación dependeen buena medida el éxito o el fracaso de un proyecto social? (p. 76).Por su parte el rostro, en tanto insignia de la apariencia, se exponeal juicio y a la interpretación del otro. Éste es el locus de la miradade los demás, de sus juicios y apreciaciones valorativas. La mirada delotro sobre uno está fuertemente investida; es una instancia constituyente de subjetividades en la medida en que otorga o quita estimasocial. La mirada porta siempre una dimensión relacional y remite ala producción de imágenes y auto-imágenes.La sensación de invisibilidad frente a las figuras de autoridad y lafalta de aceptación por parte del grupo de pares, son padecimientossufridos por determinados estudiantes que transitan las aulas y quepuede conducir a la ejecución de acciones con la intención de establecer señales para ser vistos. Las situaciones de violencia puedenestar atravesadas por esta negación del otro, funcionando como unareacción frente a una relación social signada por sentimientos de eliminación (Kaplan, 2011).Esta violencia, ejercida como respuesta por quienes no se sientenrespetados, puede ser dirigida hacia otros (dañando a pares, a adultose incluso a bienes materiales) o bien puede dirigirse hacia sí mismo.Es en este último caso donde se manifiestan situaciones y prácticasde autodestrucción (autolesiones, alcoholismo, consumo de drogas, etc.), cuando la violencia se ejerce y se vuelve contra el mismo sujetoque sufre.En ambos casos, es el cuerpo el destinatario y depositario de dichas violencias. Ya sea lastimando el propio cuerpo, el cuerpo de losotros, o a través de insultos o burlas referidas o justificadas en laapariencia física de quien es violentado. En todos los casos, lo quesubyace a estas violencias es que los sujetos se sienten desvalorizados.Las juventudes contemporáneas transitan un mundo colmado depresiones difusas y ambiguas, tales como las de ser bellos (aparienciafísica), exitosos, acceder a ciertos bienes de consumo que garanticenuna distinción social (vestimenta) e incluso la imposición de ser felices.Los imperativos del mercado calan hondo en la juventud generandoconsecuencias prácticas en una subjetividad que se está forjando. Laidentidad es un trayecto, un estar haciéndose en el oficio de aprendera habitar en sociedades donde hay dificultades para vivir bien.Según los planteos de Dubet y Martuccelli (1998), el sistema escolar vendría a colaborar con esta dinámica a través de lo que ellosdenominan como cadena de desprecio. La estructura escolar se basa enuna jerarquización que se sustenta en una serie de fracasos sucesivosque van relegando a ciertos alumnos. Así, cada estudiante es definidopor sus logros, pero también por sus fracasos. Esto se da tanto por elnivel alcanzado dentro del aula como por las posibilidades de accesoa uno u otro establecimiento escolar produciendo de este modo unacadena interminable.Más allá del desprecio sufrido por medio de los pares, de los docentes e, incluso, de la propia familia, hay una dimensión del desprecioque, al ser solitario y vivirse en silencio, tiene efectos más complejos:El miedo al fracaso no remite solamente al miedo de comprometer elfuturo, es más aún el temor difuso de ser conducido a despreciarse así mismo. Los alumnos que fracasan se hunden en el silencio, el retiroy la desdicha, otros se vuelven en contra de la escuela para preservarsu propia identidad (Dubet & Martuccelli, 1998: 329).Las preguntas por ¿quién soy?, ¿a quién le importo?, o ¿cuál es milugar en este mundo?, cuando no encuentran respuestas que ayuden a la auto-afirmación del yo, se convierten en presiones sociales quese interiorizan y pueden expresarse bajo la forma de sentimientos dedesencanto, auto-exclusión y auto-humillación.En la escuela, asimismo, se establecen divisiones entre un ?nosotros? y un ?ellos?. La asignación de etiquetas tiende a distinguirdistintos grupos. Es preciso reconocer el poder que tienen estas clasificaciones y jerarquías en la construcción de subjetividad a los finesde significar la importancia de la mirada del otro. Cabe entonces,preguntarse por el papel del cuerpo en los procesos de estigmatización. La imagen corporal, con sus adornos y marcas es lo primeroque los otros perciben de uno, es la puerta de entrada en el encuentrocon los demás. ¿De qué manera opera esta imagen como facilitadoru obstáculo a la hora de establecer vínculos sociales, a la hora de serpercibido por los otros y de autopercibirse?El cuerpo socializado funciona bajo una matriz de segregaciónque incide en los procesos de exclusión negando la subjetividad delque es diferente: los grupos más poderosos se consideran a sí mismos«mejores», como si estuvieran dotados de un tipo de carisma grupal,de una virtud física que comparten todos sus miembros y de la quecarecen los demás? (Elias & Scotson, 2016: 28). En estas dinámicasque conducen a la diferenciación y marginación de ciertos grupos porsobre otros se produce:Un proceso de etiquetamiento eligiendo ciertas características paraidentificar al todo con tales rasgos, que se asociarán entonces conatributos negativos, produciendo una separación imaginaria o realentre nosotros y ellos de modo tal que les acarree una pérdida deestatus social y una discriminación con múltiples manifestaciones(Kessler, 2012: 172).Estas lógicas asociadas al racismo están tensionadas por un principiode inferiorización y diferenciación que otorga un lugar residual algrupo que es objeto de discriminación por parte de quienes detentanuna posición y una creencia de superioridad. En palabras de Wieviorka (2009):El racismo consiste en caracterizar un conjunto humano medianteatributos naturales, asociados a su vez a características culturales ymorales aplicables a cada individuo relacionado con este conjunto y, apartir de ahí, adoptar algunas prácticas de inferiorización y exclusión(p. 13).Wieviorka subraya el paso de un racismo clásico, científico o biologicista, a un neorracismo denominado como cultural o simbólico. El primero se basa en la idea de que la diferencia esencial está inscriptaen la naturaleza misma de los grupos humanos, en sus característicasfísicas. Este tipo de racismo postula, con diversas variantes, una pretendida demostración de la existencia de razas, cuyas característicasbiológicas o físicas se corresponden con capacidades psicológicas ointelectuales. Las cualidades asignadas a cada grupo son consideradascomo colectivas a la vez que aplicables a cada individuo.El discurso del nuevo racismo se legitima en la idea de una irreductibilidad e incompatibilidad de ciertas características culturales,nacionales, religiosas o étnicas. Un neorracismo, como a veces secalifica, que parece descartar el desafío de la jerarquía biológica enbeneficio del de la diversidad cultural? (Wieviorka, 2009: 44).En este racismo cultural, el otro es percibido como aquel que notiene un lugar en la sociedad. Esta última idea se asocia a lo planteadopor Wacquant (2007), en Los condenados de la ciudad respecto al nuevorégimen de marginalidad urbano. A partir del desmantelamiento delEstado de bienestar y con la crisis del empleo asalariado, se ha generado una marginalidad avanzada que se caracteriza por una exclusiónsocial y física de quienes la padecen. Esta tiende a concentrarse enterritorios aislados y claramente circunscriptos, que son cada vez máspercibidos desde afuera y desde adentro como lugares de perdición.Cuando esos espacios penalizados son o amenazan con convertirseen componentes permanentes del paisaje urbano, los discursos dedenigración se amplifican y se amontonan a su alrededor tanto ?por lobajo?, en las interacciones habituales de la vida cotidiana como ?desdelo alto? en campo periodístico, político y burocrático.El lugar de residencia estigmatizado degrada simbólicamente aquienes lo habitan y de esta forma se justifican medidas especiales contrarias al derecho. Se disuelve el sentido del lugar ante la ausenciade un marco humanizado y culturalmente familiar, reduciéndolo aun espacio en donde no hay organización social para la resistencia ydesarticulando posibles redes de trabajo y sustentabilidad internas.Estas zonas marginales o guetos son considerados como espaciosseparados del resto de la ciudad y quienes habitan en ellos, son vistoscomo parias urbanos, individuos que están por fuera de la sociedad.Por ello, ese otro, aparece en estos discursos racistas y segregacionistascomo no merecedor de una mirada de reconocimiento o de ciertavaloración como en otros tiempos pueden haberlo sido las clases trabajadoras o clases bajas. Según estos discursos, la clase marginal estáconformada por individuos que ocupan ese lugar de la escala socialpor naturaleza inferior o porque no tienen la voluntad ni se esfuerzanpara ocupar otro.Este proceso de atribución de rasgos inferiores a unos grupospor sobre otros supone una operación de biologización de lo social(Kaplan, 2016a) que se sustenta en el lenguaje a través de los que VanDijk (2007) describe como el discurso racista. Pero es importante reparar que el discurso racista ?no aparece solo, sino que trae consigo suscondiciones, consecuencias y funciones en los contextos comunicativo,interactivo y social? (Van Dijk, 2007: 15).Este tipo de discursos invade la cotidianeidad de las y los jóvenes,ya sea por ser depositarios de los mismos o por reproducirlos. En losprocesos de asignación y auto-asignación de etiquetas y tipificaciones [...] se pone en juego una dinámica de poder entre la atribucióna un supuesto ser de unas determinadas cualidades vinculadas a lasapariencias (Kaplan, 2012: 29).En sociedades de exclusión, se asocia a quienes son portadores dedeterminados rasgos corporales (ya sean el rostro, el porte, la vestimenta, el color de piel) con una serie de características consideradascomo negativas a través de un proceso de culpabilización e inferiorización.En los cuerpos ?pobres? de los jóvenes se inscribe un imaginariovinculado a la delincuencia. Se trata de cuerpos ingobernables enla medida en que han sido abandonados por la mano protectora de la sociedad que se ve traicionada por unos padres y un ambiente que,en su misma condición de pobreza, son incapaces ?naturalmente? de socializar adecuadamente a los niños y a los jóvenes (Reguillo Cruz,2013: 78-79).Los juicios estigmatizantes que sobre estos grupos se aplican generan sentimientos de auto-exclusión que producen una sensación de vacío existencial. Las relaciones entre las experiencias emocionales y las marcas corporales se expresan a través de situaciones de violencia, ya sean hacia un otro o autoinfligidas. Los actos de violencia, contra los demás o contra sí mismos, por parte de quienes atraviesan el sufrimiento social, se sustentan en el sin sentido de vidas atravesadas por la exclusión (Bourdieu, 2013).En ciertas dinámicas de estigmatización, frente a la imposibilidad de alcanzar una representación simbólica del propio futuro que sea superadora de un presente doliente, pueden desencadenarse ciertos comportamientos asociados con la violencia hacia los otros o bien prácticas de autodestrucción (Korinfeld, 2013, 2017; Kaplan, 2016b).El análisis de las relaciones que se entablan en la institución escolar permite comprender la complejidad que deviene de vivir junto a otros diferentes y las tensiones entre la personalidad individual y la personalidad colectiva (Simmel, 2003). La convivencia en la escuela requiere pensar a la inclusión como un proceso que se construye a través de conflictividades latentes. La dificultad para constituir lazo social puede asociarse a uno de los signos de época que radica en ver alotro como fuente de peligro en lugar de visualizarlo como semejante. El miedo a los otros nos advierte sobre la posibilidad de quedar excluidos. Siendo necesariamente sujetos interdependientes, el peligro de ser eliminados opera, en un sentido inconsciente, en los vínculos sociales con los conocidos y con los extraños. Los sentimientos personales y grupales de exclusión atraviesan al tipo de experiencias que fabricamos los sujetos en la vida social y los alumnos en la vida escolar. Las distancias y proximidades, imbricadamente objetivas y simbólicas ,que vamos interiorizando en cadena de generaciones, crean los límites y las oportunidades de contactarnos con los otros. En definitiva, podemos afirmar que los puntos de conflicto más comunes en la escuela están asociados a problemas de integración social expresados en tratos descalificatorios, estigmatizantes y racistas hacia quienes se tipifica como diferentes. En este tipo de dinámicas prevalecen los sentimientos de exclusión. La falta de respeto, la humillación y la vergüenza emergen como una de las principales fuentes de malestar produciendo un dolor social difícil de tramitar. El reconocimiento es un bien simbólico altamente valorado en la trama vincular de la cotidianeidad. Sentirse respetado, reconocido, da cuenta de la propia valía social. Su contraparte, el menosprecio, corroe la autoestima. Para Bourdieu los efectos subjetivos del ejercicio de la dominación simbólica operan sobre los sentimientos de auto-valía social. Por medio de los juicios, las clasificaciones y los veredictos que en la institución educativa se reproducen, cada estudiante va interiorizando de un modo inconsciente sus límites y también sus posibilidades simbólicas (esto no es para mí), estableciendo lo que Bourdieu(1991a) denomina como el sentido o la conciencia de los límites. Las expresiones de inferiorización pueden generar sentimientos de desamparo e impotencia. Podemos afirmar que los sentimientos de exclusión se vinculan a procesos de inferiorización y estigmatización social donde se construye una distancia simbólica entre incluidos y excluidos; lo que da cuenta de las complejas dinámicas de aceptación/rechazo que se entablan en la trama escolar.Vivimos bajo cadenas de generaciones de exclusión material y simbólica, por lo cual, a los fines de comprender las prácticas educativas, es preciso abordar sistemáticamente los vínculos de interdependencia y las emociones como dimensiones centrales en la producción y reproducción de la vida social. Necesitamos seguir explorando la realidad afectiva en las que se refleja la vulnerabilidad del yo bajo las condiciones de la modernidad, vulnerabilidad que es institucional y emocional.El hecho de que las emociones y los cuerpos han sido históricamente objetos de estudio marginados en el campo de las ciencias sociales trae como consecuencia que los estudios empíricos en Latinoamérica sobre dichos temas han sido escasos o dispersos y más insuficientes aún en el campo de la investigación socioeducativa. Recién en los años ochenta, tal como destaca Montandon (1992), empieza a haber un cruce entre la sociología de la socialización escolar y el campo de la sociología de las emociones y del cuerpo. Para comprender las prácticas sociales ligadas a la desigualdad, la exclusión y la violencia, es preciso abordar sistemáticamente los vínculos de interdependencia en torno a la afectividad y la corporalidad. La realidad sentimental representa una dimensión central para comprender los procesos sociales ya que permite, en gran parte, dar cuenta de por qué los sujetos se comportan de una cierta manera en las tramas escolares. El abordaje de las transformaciones en las experiencias emocionales en contextos de exclusión así como los significados del cuerpo socializado, constituyen una fructífera fuente de información para analizar las distintas expresiones que asumen las violencias en la escuela secundaria o media en relación con la condición estudiantil.